Con motivo de la invitación a participar en el espacio “Café Pedagógico Virtual”, comparto algunas reflexiones sobre recuperación de la Memoria de las experiencias significativas, vividas y pensadas, sobre Educación Popular desde la década de los 70 hasta la actualidad para comprender el sentido de las resistencias sociales como fuente de poder alternativo y espacio de construcción de una eco-sociedad humana como respuesta a la crisis civilizatoria y expresión política en oposición radical a toda forma de capitalismo verde.
Las experiencias significativas de Educación Popular, vividas y pensadas, como parte de Movimientos Pedagógicos Alternativos, devienen de las resistencias sociales en América Latina y, específicamente, de Colombia, particularmente, de la década de los 60-70 y de las reflexiones sobre lo educativo, la pedagogía y el quehacer de los docentes a partir de los años 80, donde la Pedagogía Crítica tiene un papel fundamental para la superación de la desigualdad y la exclusión, la reivindicación y dignificación de la labor pedagógica, el rescate del valor ético y político en la prácticas pedagógicas, no solo en los espacios de la educación formal, si no en todos los escenarios socioculturales en donde se desarrollan procesos de transformación de las personas y su realidad como los Movimientos Sociales.
Un momento de ruptura ideológica surge a principios de los 70 donde confluyeron acciones de resistencia orientados por diversas organizaciones de izquierda: Los obreros petroleros dirigidos por la Unión Sindical Obrera realizan huelga por la nacionalización de las concesiones Barco y Cicuco-Violo y contra las violaciones a la convención colectiva y la corrupción administrativa en el complejo industrial de Barrancabermeja (1971). Los estudiantes universitarios se movilizan en torno a un Programa Mínimo de defensa de la Educación Pública financiada por el Estado, contra el Plan Atcon (1971), recuperando el legado de la Reforma de Córdoba Argentina; el surgimiento de la ANUC (1968) y las marchas campesinas por la tierra (1972-1974); lucha de los docentes contra el Estatuto de Galán y por un Estatuto Docente que reivindicara el carácter profesional de los maestros (1972). Todos estos movimientos se fueron consolidando hasta alcanzar su máxima expresión en el Paro Cívico Nacional (1977) contra el Régimen Político de Alfonso López Michelsen y que hoy confluyen en los levantamientos populares de América Latina contra El modelo neoliberal extractivista, minero energético, agronegocios, capitalismo verde (Proyectos REDD y Bonos de Carbono).
En este contexto, la Federación Colombiana de Educadores, en 1975, experimentó un cambio sustancial en su dirección y asumió como banderas de lucha el Estatuto Docente, su fortalecimiento como Federación Única de Educadores y el impulso de la Central Única de Trabajadores de Colombia, CUT.
En 1975, se iniciaron Talleres de Formación de Docentes, en Florencia Caquetá, orientados al impulso de las nuevas políticas decididas por FECODE, que incluía el cuestionamiento a la visión estructural funcionalista de la educación, de las prácticas pedagógicas tradicionales y el posicionamiento de las nuevas visiones sobre lo educativo como la Teoría de la Reproducción que concebía la escuela como un aparato ideológico de Estado que según Althusser su función es reproducir las relaciones sociales de producción; la crítica a la teoría reproduccionista que plantea que el poder no es nunca unidimensional, ejercido como un modo de dominación sino también como un acto de resistencia y que según GRAMSCI, la educación juega un papel en la creación del poder alterno que responde al poder hegemónico dominante, hasta incursionar en la Educación Popular Freiriana concebida como un proceso colectivo mediante el cual los sectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase (Peresson, Mariño y Cendales Lola, 1983), donde confluimos directivos de Fecode y el investigador Marco Raúl Mejía. Este proceso se extendió por todo el país donde participaron todas las organizaciones de maestros en la construcción colectiva del Estatuto Docente lo que implicó un cambio conceptual desde “sólo si cambia el sistema cambiará la educación” por “Educar y Luchar por la Liberación Nacional”
En 1977, se realiza la histórica huelga por la profesionalización del magisterio, destacándose la participación de los docentes del Huila, desde la básica hasta la universitaria. Y dos años después se logra el Estatuto Docente -1979- que igualó en dignidad y salario a los maestros de primaria con los de secundaria, estimuló su profesionalización y actualización académica con el escalafón y la estabilidad laboral para generar mayor autonomía intelectual de los docentes.
Durante este periodo destaco la capacidad de movilización y concertación entre los maestros del Proyecto de Estatuto Docente, donde se cumplieron múltiples jornadas de reflexión-acción- participativa (Fals Borda) desde centros escolares, las asambleas de los sindicatos de cada departamento, las Plenarias de delegados convocadas por FECODE que involucraron la presencia significativa, especialmente, de los padres de familia y el respaldo de la ciudadanía.
Participé en múltiples conferencias sobre el proyecto de Estatuto en varias localidades del país y en la organización del magisterio. Recuerdo que como directivo de FECODE contribuí en la creación de la Subdirectiva del Sindicato de Maestros de Santander, en el municipio de Bolívar.
El logro de la profesionalización y la estabilidad de los docentes fueron determinantes para avanzar en la construcción del Movimiento Pedagógico y la defensa de la Educación Pública contra la imposición estatal de la reforma curricular (diseño instruccional) y el mapa educativo.
La recuperación de la pedagogía, la autonomía intelectual de los maestros, su liderazgo social y político, la dignificación de su profesión, el reconocimiento de su quehacer como trabajador de la cultura, profesional e intelectual de un saber y actor organizado sindicalmente que lucha por sus reivindicaciones económicas y laborales y como ciudadano sujeto de derechos y defensor de la soberanía fueron, en síntesis, los fundamentos del Movimiento Pedagógico.
En el Departamento del Huila asumí durante 8 años, a partir de 1984, la dirección del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes, CEID-ADIH. La apropiación de los fundamentos pedagógicos, articulados con experiencias significativas como la Escuela Popular Claretiana, la Escuela Popular de Aipe, el Programa de Alfabetización Progresemos, nos permitió darle una estructura dinámica y flexible al Centro de Estudios, dando prioridad a las innovaciones pedagógicas, las reflexiones sobre lo pedagógico y el estudio de una Ley de democratización de la Educación.
Fueron múltiples las acciones desarrolladas entre las que se destacan los Talleres de Autogestión Capacitadora, de Innovaciones Pedagógicas e Investigación Educativa, Seminarios de Formación de Docentes, formulación de Planes de Desarrollo Educativo y la realización de la Primera Asamblea Pedagógica Regional. Además de nuestra reconocida participación en múltiples eventos de reflexión pedagógica convocados por el CEID-FECODE.
El CEID- ADIH fue un espacio abierto, participativo y crítico, de articulación, reflexión y diseminación de múltiples experiencias sobre el quehacer educativo y pedagógico de los docentes del Huila. Cuestionó viejos paradigmas y prácticas pedagógicas y estimuló, además, la vinculación de algunos docentes de la Universidad Surcolombiana para formular iniciativas como el Programa de Comunicación y Creatividad para la Docencia, el fortalecimiento de la investigación en Educación Popular y en la realización de programas de Formación Pedagógica para la Transformación de Conflictos y la Construcción de Ciudadanía. Se reconoce el sentido que tiene para los educadores y las comunidades las investigaciones sociales que surgen de la dinámica de la movilización social y pedagógica con metodologías participativas de interacción de saberes desde la acción.
En este contexto de luchas sociales y del Movimiento Pedagógico se explica nuestra participación en diferentes procesos investigativos destacando la adhesión a la Pedagogía Liberadora de Freire que plantea el diálogo y la investigación como soportes fundamentales del proceso educativo. Invita a los actores del proceso educativo a formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia colectiva de cambio, de transformación; a que se parta de su práctica concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la práctica transformada.
Como Investigador del Grupo Interuniversitario de Trabajo en Educación Popular de Adultos (Uniantioquia, Usco, Univalle, UPN, Unicauca) participé del Macroproyecto de Investigación sobre Experiencias Significativas en Educación Popular de Adultos en Colombia. OEA-PMET-Colciencias. 1988-1995 que se ocupó de la sistematización de estudios de caso, como el Centro Comunitario Timanco de Neiva, desde las lógicas internas de los participantes para derivar pautas para la educación Popular de Adultos y, entre ellas, la construcción de modelos pedagógicos de EP tanto en los aportes conceptuales como metodológicos.
Grupo Alianza: Universidad de los Andes, Universidad Autónoma de Manizales, Red Prodepaz, Asociación de Fundaciones Petroleras (AFP), Universidad de Harvard-Colciencias. Proyecto de investigación “Empoderamiento de las comunidades desde los programas de desarrollo y paz y las fundaciones petroleras”, donde compartimos con el profesor Aldemar Macías. El objeto de la investigación fue describir y comprender el significado de las experiencias de la Educación Popular para la Democracia y la Paz.
Una de las experiencias fue la sistematización del Diplomado en Formación Pedagógica para la transformación de Conflictos y la Participación Ciudadana, referida a los escenarios, actores, propósitos, bases conceptuales y metodología y los resultados que se evidenciaron en El Mapa de Conflictos, La socialización de Estudios de Caso y los hechos públicos de paz.
Este Diplomado fue producto de un Convenio entre la Universidad Surcolombiana a través de la Facultad de Educación y la Gobernación del Huila y se desarrolló en las 10 Comunas de Neiva y los Municipios de Aipe, Campolegre, Palermo, Rivera, Tello y Villavieja. Participaron como especialistas William F Torres, Miriam Oviedo, David Plata, Esperanza Cabrera, Isabel Cristina Gutiérrez con 10 asesores de campo, estudiantes de Educación para la Democracia y Comunicación Social y Periodismo y Lengua Castellana.
Se formaron aproximadamente 400 líderes, ediles, miembros de Juntas de Acción Comunal, Comités Cívicos, Veedores, personeros estudiantiles, profesores en ciencias sociales, entre otros.
Entre las conclusiones se destaca que la formación en y para el conflicto se fundamenta en lo que Freire denominó “la pedagogización de la política y la politización de la pedagogía” y que debe partir de la comprensión de la unidad compleja de la naturaleza humana, las características cerebrales mentales y culturales del conocimiento humano y las formas de comunicación y expresiones simbólicas para propiciar el autorreconocimeinto de la identidad personal y cultural, individual y colectiva.
La Investigación El Quimbo, extractivismo, despojo, ecocidio y resistencia, publicado en el 2017 fue producto de 10 años de trabajo. Se propuso comprender cómo la lógica de acumulación de capital basado en la implacable competencia explica la destrucción de los equilibrios naturales y la intensificación de la disputa global por los Bienes Naturales y Culturales Comunes -BNCC- entre dos proyectos: uno que resiste por la autoafirmación, la soberanía, la autonomía y el poder territorial para el Buen Vivir y otro, por el control corporativo de nuestros territorios sustentado en el modelo extractivista, financiarista que despoja a las comunidades, destruye los territorios con potencialidad agroalimentaria, menoscaba la soberanía territorial, afecta las cuencas hídricas, deteriora los suelos fértiles y depreda la biodiversidad a manos de empresas transnacionales y multinacionales que exportan sus ganancias sin importar la destrucción de nuestros ecosistemas.
Educar en y desde las resistencias como fuente de poder alternativo y espacio de construcción de una eco-sociedad humana como respuesta a la crisis civilizatoria y expresión política en oposición radical a toda forma de capitalismo verde. Las resistencias se expresan en la movilización contra la imposición de los megaproyectos en los territorios y a los espacios comunitarios donde permanece la vida, como la autogestión comunitaria de modelos de aprovechamiento de los bienes comunes, en procesos agroecológicos y de recuperación de semillas, en la producción de energías alternativas, en la recuperación del trueque y de mercados locales, en la agricultura urbana, en distintas formas de movilidad sustentables, en diálogos entre el campo y la ciudad, en la recuperación de la ancestralidad, de reservas campesinas agroecológicas y productivas, de procesos educativos desde el saber popular y ambiental y para la construcción colectiva de conocimiento.
Destaca cómo las “víctimas del desarrollo” se transforman en actores de la resistencia y el conjunto de acciones que desde lo local hasta lo global se van tejiendo para transformar un conflicto de intereses antagónicos, entre los actores de la resistencia y los del Estado corporativo, donde la única posibilidad de defender el territorio y la vida es el fortalecimiento permanente de la movilización social y su articulación con los procesos de resistencia contra el extractivismo a nivel nacional e internacional.
La reconstrucción del proceso histórico de la resistencia contra el extractivismo y, específicamente, contra el PHEQ parte de reconocer las visiones de resistencia desde sus actores y los imaginarios que pretenden ser destruidos y /o silenciados a través de todo el proceso de disputa por el control territorial, donde, en una interacción de conocimientos, saberes, experiencias de organización y acción se van formando otros referentes de identidad individual/colectiva, contra la explotación, exclusión, discriminación, despojo, desplazamiento, ecocidio y destrucción del Patrimonio Cultural Común y al mismo tiempo, construcción de poder y autogobierno de los sectores subalternos, actores ecosociales plurales, que se oponen a la imposición de megaproyectos minero energéticos de las corporaciones transnacionales para la acumulación de capital.
Participar en la resistencia y reconstruir lo vivido hace visible y comprensible los aprendizajes y retos para avanzar en la construcción de otra alternativa al capitalismo. El proceso de investigación desde la acción permitió rescatar la dimensión histórica de la resistencia desde el colonialismo hasta el neocolonialismo. La resistencia lleva implícita una alternativa de poder. Es decir, es fuente de nuevo derecho y de nuevas formas de relacionarnos con la naturaleza y con nosotros mismos desde una perspectiva colectivista, entendiendo que las diferencias individuales, también son producto de la forma como interactuamos: de "cada quien según su capacidad a cada quien según su necesidad" (Marx). La resistencia desde lo local contra el PHEQ hace parte de la lucha global contra el modelo extractivista de reprimarización de la economía y sus proyectos megamineros e infraestructurales y la necesidad de construir un nuevo Sujeto Ecosocial Plural y el Poder Territorial.
Desde la resistencia nos apropiamos del paradigma ecocéntrico de las relaciones naturaleza humanidad contra los discursos de “desarrollo sostenible” que hacen parte del pensamiento ambientalista de mercado para el fortalecimiento del capitalismo verde corporativo. El argumento central es que el “crecimiento” infinito, sustentado en el valor de cambio, se soporta, de una parte, en la extracción intensiva de los BNCC, es decir, el ecocidio y, de otra, la explotación de la fuerza de trabajo y la acumulación por despojo que tiene por objetivo mantener el sistema actual, trasladando a los sectores empobrecidos la crisis de sobreacumulación del capital, razón por la cual hablar de responsabilidad social empresarial desde la perspectiva del mercado es otra forma de alienación. La comprensión de estos fenómenos es fundamental para rechazar las propuestas que desde muchas ONGs plantean como estrategia la “negociación con las transnacionales” que equivale a la subordinación (asimetría) de “las víctimas del desarrollo” (objetos de mercado) a las corporaciones, donde el Estado, que formalmente se reconoce como garantista de derechos, asume su función real de Estado Corporativo que legisla para la acumulación por desposesión.
La deslocalización del capital intensifica la disputa por el control territorial entre las corporaciones transnacionales para hacer negocios y los actores sociales que habitan sus territorios y defienden su permanencia en los mismos donde construyen sus proyectos de vida.
Esa disputa conduce a la territorialización de las resistencias y su articulación a nivel glocal donde se construye el nuevo sujeto político (indígenas, afros, campesinos, obreros, etc) y su poder popular territorial donde se plantea una ruptura radical con la concepción de partidos de vanguardia y de movimientos sociales sectoriales (fraccionados) donde las nuevas relaciones de poder se construyen desde movimientos ecosociales que buscan liberarse de la ideología productivista del desarrollo y el progreso y se oponen a la expansión infinita del modo de producción y consumo capitalista y/o burocrático que destruye la naturaleza.
El reconocimiento del trabajo de la organización social, en este caso Asoquimbo, obedece fundamentalmente a la visión de resistencia que recupera el conocimiento estrechamente ligado a la transformación de las condiciones materiales y simbólicas de la vida, donde se supera la epistemología centrada en la razón instrumental, por las epistemologías que desde el sur construyen y se apropian de los saberes ancestrales y de los conocimientos que otorgan validez a las prácticas cognitivas de las clases sociales y de los pueblos que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el neocolonismo.
Además, por sus aportes a la construcción de una Agenda Común y de un movimiento nacional de resistencia articulado a nivel internacional que confronta el modelo extractivista, depredador de la vida y la naturaleza y propone la sustitución progresiva de la cultura fósil y otro modelo de producción, distribución y gestión de la energía y de definición de prioridades, soberano y autónomo, gestionado por las comunidades y que responda a sus necesidades, sustentado en otras alternativas como la energía solar, eólica, que no afecten los derechos fundamentales individuales y colectivos y, especialmente, el ambiente sano.
Las investigaciones surgidas desde las resistencias nos han permitido profundizar en la necesidad de avanzar en una alternativa pedagógica ecocultural en el contexto actual de crisis de la civilización y del sistema capitalista, de su productivismo y consumo sin límites para acumular capital, que forme seres humanos para la defensa de la vida, donde la producción de los conocimientos sea compartido con las familias, las comunidades, los movimientos sociales.
Donde la enseñanza esté relacionada con la comprensión de la naturaleza como ser vivo y el impacto de los ecosistemas como fuente del Buen Vivir. Pero al mismo tiempo en la interacción del aprendizaje con los contextos naturales y sociales.
En ese sentido, los actores educativos asumen su identidad como seres sociales transformadores de la realidad, quienes organizan los currículos y saberes participativamente a partir de los diferentes subsistemas del entorno natural y social que intervienen en el proceso de construcción colectiva del conocimiento y de los saberes.
¿Cuál sería la estructura del proceso pedagógico ecocultural?
Intencionalidad transformadora (dimensión filosófica) o fin de la formación: Construcción individual/colectiva del Proyecto de Vida.
Lo esencial, es la opción básica de transformación de un mundo marcado por la injusticia, el desequilibrio y la desigualdad. Es la disposición a trabajar por la construcción de una nueva sociedad, sin excluidos, donde exista la posibilidad y la oportunidad de una vida digna para todos (Peresson, Mariño, Cendales, 1983), (Cadima, 1990). Esto supone un entendimiento claro y a fondo sobre el proyecto social dentro del cual se inscribe y de las acciones a través de las cuales los actores se empoderan para luchar por esa transformación (Núñez, 1985), (Jara, 1986).
Pertinencia Social de los contenidos (dimensión epistemológica,) relacionada con la construcción del conocimiento y los saberes para el empoderamiento social fundamental para la transformación de las condiciones sociales de existencia.
El punto de partida es el mundo de lo real desde donde se construyen los movimientos de resistencia, alternativos, que reconocen que la organización misma es educadora. Los actores sociales organizan cooperativamente la coproducción del conocimiento mediante un proceso de planeación que incluye, la exploración de los problemas y conflictos del contexto natural y social, sus expresiones simbólicas, la sistematización, la socialización, la acción transformadora y la valoración como praxis social. (Celestín Freinet, Paulo Freire, Fals Borda IAP)
La construcción colectiva de prácticas, saberes, conocimientos y acciones ocurre, especialmente, en medio de situaciones de conflicto, razón por la cual se reconoce la pedagogía del conflicto, donde la resistencia es concebida como acción argumentada y propuesta alternativa, referente de identidad individual/colectiva que implica oposición radical contra toda forma de poder, explotación, exclusión, discriminación y, al mismo tiempo, construcción de poder y autogobierno de los sectores subalternos. La resistencia como referente de análisis expresa la lógica de confrontación de poderes y la forma como pretenden legitimarse en la práctica social.
La organización de los contenidos debe fundamentarse en una visión ecocéntrica de la relación entre naturaleza y cultura, además de la comprensión del contexto en otra forma de Planeación y Transición socioecológica, es decir, “de volver a aprender a planificar nuestras economías en función de nuestras prioridades colectivas y no en función de criterios de rentabilidad". Una transición desde lo público y lo comunitario hacia las energías renovables, la agroecología, una agricultura campesina biológica basada en unidades familiares, cooperativas o granjas colectivas, contra los agronegocios.
Los núcleos problemáticos básicos: El extractivismo y diferentes factores que aumentan el surgimiento de las zoonosis (enfermedades transmitidas de animales a humanos): deforestación y cambios en el uso del suelo, el comercio ilegal de la vida silvestre, la agroindustria y la agricultura y ganadería intensivas, la resistencia antimicrobiana, la crisis climática, la transición energética, etc.
Núcleos esenciales relacionados con la estructura ecológica principal, en sus componentes de suelo, agua, biodiversidad, paisaje, y su incidencia negativa en el cambio climático y en la generación de riesgos en las vidas humanas, derivada del extractivismo.
Relaciones pedagógicas (dimensión pedagógica)
El punto de partida, a mi juicio, es comprender que toda relación pedagógica es una relación de poder, de control y de dominio. En el contexto del capitalismo y su expresión neoliberal, la relación pedagógica, está mediada por la mercantilización de la vida en general y del conocimiento en particular.
Se trata de romper con las relaciones de dominio, (vigilar y castigar) de las asimetrías educador estudiante/comunidad por relaciones de cooperación, intersubjetivas, dialógicas "nadie enseña a nadie, nos educamos en comunidad". (Freire)
Lo pedagógico se asume desde las pedagogías liberadoras, como la ecocultural, fundamentadas en los postulados básicos formulados por Freire e intentan superar a la pedagogía crítica por cuanto asumen lo pedagógico como una reflexión específica de los procesos de organización de cualquier actividad educativa teniendo en cuenta que muchas de ellas son movimiento social al mismo tiempo que práctica educativa (Gutiérrez, 1985; Jara, 1986; Mejía, Awad, 2000; Núñez, 1985)
La pregunta por la exclusión, la segregación, la marginación, la desigualdad y la represión está presente en los procesos metodológicos, es decir, se lee la realidad para transformarla, no simplemente para comprenderla. Por ello, la propuesta metodológica debe contener formas específicas que den cuenta de los procesos de empoderamiento de los excluidos a través del hecho educativo como materialización del proyecto de emancipación social.
La participación es el eje del proceso de coproducción del conocimiento y los saberes. Se concibe como la ruptura, por medio de vivencias, de la relación asimétrica de sujeto a objeto de sumisión, dependencia, explotación y opresión que existe entre las personas, los grupos y las clases sociales (Fals, 2000).
Impacto individual y colectivo (dimensión psicosocial). Es la valoración individual/colectiva del proceso donde es fundamental comprender cómo se produce la individuación de lo social y el crecimiento por efecto de la zona proximal de desarrollo. (Vigotsky).
Para evaluar el impacto se requiere del seguimiento que da cuenta del desarrollo de la actividad y del cumplimiento de las tareas planificadas por sus miembros en los diferentes momentos para lograr ese progresivo empoderamiento, razón por la cual las prácticas educativas son procesos de transformación permanente en la vida de los actores y de las comunidades de acción.
El seguimiento debe tener muy claro la naturaleza de los conflictos y las formas de resolverlos de tal manera que pueda entender y colocar sus transformaciones en un ámbito que permita su crecimiento y su empoderamiento a través de su constitución, su acción y su vinculación como actor social.
También es básico para avanzar en los procesos de sistematización e investigación específicas como el trabajo de producción teórica permanente, especialmente en estos momentos en que el auge neoliberal insiste en la pérdida del sentido de la acción crítica y el marcado énfasis empírico que ha predominado en el desarrollo del quehacer de la educación (Mejía, Awad, 2003).
La resistencia en lo personal significa un escenario donde se construyen y/o confluyen las memorias ejemplares. Las que hoy reafirman el verdadero sentido de la vida, de la ruptura y el encuentro desde nuestra presencia en la Huelga Petrolera de 1971 en Barranca, en las Marchas Campesinas desde el Sur, en las movilizaciones creativas de los maestros desde las regiones hasta el centro, en las manifestaciones por la autonomía y democracia universitarias y la que hoy resume el sentido de pertenencia y soberanía: la defensa de nuestro territorio, el agua, la biodiversidad, y el Poder de las Comunidades.
Por las anteriores razones, mi mejor homenaje a “las víctimas del desarrollo” es convocarlos siempre a resistir porque ‘quien no lucha, jamás comprenderá el sentido de la vida’.
Miller Armín Dussán Calderón
Fundador y directivo asesor de Asoquimbo.
