Resolución conflictos

Formación pedagógica en y desde el contexto y el conflicto

Miller Armín Dussán Calderón (*)

Isabel Cristina Gutiérrez de Dussán (**)

En los últimos años la Educación para la Paz - EP - se ha venido ocupando del tema de educar en y para la resolución no violenta de los conflictos a partir del reconocimiento de la naturaleza positiva de los mismos y distanciándose de quienes conciben la paz como un estar bien consigo mismo, una no-guerra o un no-conflicto.

 

La violencia como modelo es recientemente rechazada pero se desconocen opciones alternativas para abordar los conflictos. Eso conduce a que, a pesar de ese rechazo, la violencia siga siendo la forma en que se enfrentan los conflictos, cuando no se recurre a otras posturas igualmente negativas y bastante habituales como la sumisión o la evasión.

 

En consecuencia, se plantea un nuevo reto: educar en y para el conflicto, construir una pedagogía del conflicto que sirva para orientar a las nuevas generaciones con el fin de que construyan convivencia, participación, autoconocimiento y resuelvan creativamente los problemas. Este reto se concreta en los siguientes temas (Cascon, 2001):

 

• Describir la perspectiva positiva del conflicto. Verlo como una forma de transformar la sociedad y las relaciones de poder para construir la democracia radical.
• Descubrir que los conflictos son una oportunidad educativa, una oportunidad para aprender a construir otro tipo de relaciones, así como para prepararnos para la vida, aprendiendo a hacer respetar los derechos de una manera no violenta.
• Aprender a analizar los conflictos y a descubrir su complejidad. Dar orientaciones a los docentes, estudiantes, padres de familia, líderes comunitarios para que se apropien de conceptos e instrumentos metodológicos que contribuyan a analizar y a transformar los conflictos que viven en la cotidianidad.

 

Buscar soluciones que permitan enfrentar los conflictos sin violencia, sin destruir a una de las partes y con la fuerza necesaria (empoderamiento), para llegar a soluciones en las que todos ganen, y puedan satisfacer las necesidades. Desarrollar la agresividad no-violenta, así como descubrir las bases del poder tanto propio como ajeno. Educar para el conflicto supone aprender a analizarlos y resolverlos o transformarlos tanto a nivel micro (los conflictos interpersonales en nuestros ámbitos más cercanos: (clase, casa, barrio) como en el ámbito macro (conflictos sociales, internacionales).

 

En esta perspectiva, la Universidad Surcolombiana inició en el 2001 el proyecto “Formación Pedagógica para la Resolución de Conflictos y la Participación Ciudadana” incorporado a los Programas de Proyección Social de la Facultad de Educación, con el propósito de fortalecer y promover la organización y participación comunitaria como escenarios de formación de actores sociales con capacidad para la comprensión y solución de conflictos sustentados en la equidad, la justicia, la solidaridad y el pluralismo.

 

En su primera fase, el proyecto se desarrolló en 9 Comunas de Neiva y en los municipios de Campoalegre, Rivera, Palermo, Aipe, y Villavieja del Departamento del Huila. Contó con la participación de 600 personas de una población heterogénea.

 

Referentes teóricos

 

El concepto de conflicto no se considera sinónimo de formas violentas de conducta, ni tiene siempre connotaciones negativas. Lo común es considerar que “conflicto” alude a un tipo de interacción en pugna debido a los intereses enfrentados de los actores implicados, no necesariamente a un tipo determinado de conducta. Lo que puede resultar violento es la conducta de los actores (lo que se expresa al hablar de “conflictos violentos”); el conflicto en sí a lo sumo puede ser más o menos proclive a generar conductas violentas.

 

El conflicto, entendido como aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que personas o grupos (de forma real o subjetiva) consideran incompatibles por responder a intereses (tangibles), necesidades y/o valores en pugna es connatural al ser humano y es un proceso dinámico. Por tanto, es una experiencia que se da en todos los niveles de la actividad humana, de la intrapersonal a la internacional, pasando por la interpersonal, intragrupal e intergrupal ().

 

Si las contradicciones y el conflicto son algo connatural a las relaciones humanas aprender a intervenir en ellos es fundamental en una sociedad que niega el conflicto como una forma de transformación de la misma y como oportunidad educativa. Sólo a través de confrontar las estructuras injustas y/o aquellas personas que las mantienen, la sociedad puede avanzar hacia la construcción de modelos de desarrollos equitativos y sustentables. Es decir, el conflicto como algo connatural a las relaciones sociales es el principal motor del cambio social y una oportunidad para el aprendizaje, razón por la cual se convierte en un dispositivo cognitivo básico del proceso educativo y pedagógico. El conflicto es, potencialmente, un marco de compromiso entre actores que sirve para aclarar las ideas, contribuye al autoreconocimiento, estimula la creatividad, la capacidad de análisis, la participación y el empoderamiento de los actores comprometidos en la transformación de los conflictos.

 

 

En el terreno de la pedagogía se requiere de una lectura crítica de los contextos culturales, de los distintos intereses en juego, lo que Pablo Freire viene denominando pedagogizar el conflicto: hacer el conflicto de tal manera pedagógico a través de la explicitación de los intereses en juego y en el estímulo a las formas de organización para transformarlos, que pase a significar un factor de crecimiento político-educativo para los actores implicados (Pontual, 1995).

 

La pedagogía del conflicto constituye un aporte a la creación de escenarios de negociación al interior de la vida cotidiana de las comunidades y grupos sociales para potenciar el desarrollo de una cultura del reconocimiento y la participación sin lo cual no es posible la transformación social. La pedagogía del conflicto busca contribuir a la creación de condiciones que posibiliten el tratamiento de los mismos. Por tanto, asume como territorio de la acción pedagógica la complejidad de los procesos de interacción que exigen una visión holística de las situaciones que provocan los conflictos y que requieren de un acercamiento comprensivo que puede ser coadyuvado en y desde la educación. Esto implica el reconocimiento de que es posible encontrar vías alternas para comprenderlos y transformarlos en la perspectiva de cambio social.

 

Los conflictos son procesos complejos y con rasgos diferenciados en función de los diferentes niveles de la actividad humana en que se dan. Sin embargo, existen elementos de estructura y proceso comunes como actores/personas, proceso (forma de abordarlo) y problema (las necesidades o intereses antagónicos en pugna) que pueden separarse para efectos del análisis como para intervenir posteriormente con ánimo de regular o resolver el conflicto (gestión, regulación, resolución y prevención).

 

También resulta crucial en el análisis averiguar si se trata de una situación conflictiva simétrica o asimétrica, en función del poder que tiene cada una de las partes. Las situaciones asimétricas suelen exigir, para que pueda resolverse el conflicto y finalmente transformarse, una fase de concientización y, por ende, de confrontación, que permita una negociación posterior entre actores si bien no iguales si al menos considerados como tales (el actor más poderoso acepta, en suma, negociar, con el otro o los otros).

 

El conflicto dentro de grupos o entre grupos, en una esfera interna o externa, se analiza a partir de las oposiciones que se dan entre dichos grupos (actores) en función de los intereses en competencia, de las diferencias en actitudes e identidades. Todo ello ayuda a explicar su conducta a lo largo del proceso del conflicto (incluyendo sus cambios). En otros términos, el análisis debe permitir distinguir entre posiciones de las partes (demandas concretas) e intereses y necesidades, una distinción clave para el proceso de resolución y para la búsqueda de estrategias ganar-ganar. Por tanto, desde los enfoques de resolución de conflictos no se aspira a eliminar los conflictos (al menos no todos ellos), algo probablemente imposible y seguramente perjudicial, sino a hacer altamente improbable que se manifiesten conductas violentas o disruptoras, y a transformarlas en procesos pacíficos de cambio social. Se busca enfrentar los conflictos de una forma diferente a la violenta mediante la prevención, negociación, mediación y la acción no-violenta (Cascon, 2001).

 

De lo anterior se deriva que el proceso de intervención en un conflicto, sin entrar a considerar las intenciones y objetivos de quiénes intervienen, pasa siempre por diferentes fases, es un proceso, que puede tener retrocesos. No puede lograrse la transformación desde el inicio. No es lo mismo intervenir en una fase de violencia abierta o no, y así sucesivamente. Sea como fuere, se ha impuesto una idea: al intervenir, aunque sólo se pretenda evitar la escalada a fases degradantes, debe pensarse siempre en la gestión y resolución posterior, en la transformación, para evitar que la intervención dificulte los objetivos posteriores. Es fundamental considerar que el tipo de intervención más apropiada depende de la fase de escalamiento a que ha llegado el conflicto, por tanto, deben considerarse globalmente todas las posibilidades de intervención.

 

Los principios pedagógicos

 

El proceso de formación pedagógica en y desde el contexto y el conflicto se orientó por los siguientes principios pedagógicos:

• El hombre es un ser social, histórico, producto de las condiciones socioculturales del contexto en el cual se desarrolla su existencia. Posee el potencial de transformar esas condiciones sociales y culturales, razón por la cual los procesos pedagógicos deben partir del reconocimiento de los sectores populares como sujetos históricos de su propia transformación.

• La Educación es un proceso social. Es el resultado de la red de relaciones e interacciones que logran establecerse a lo largo del proceso, las cuales están mediadas por el compartir de un saber teórico y la construcción de prácticas orientadas a la autogestión comunitaria y la transformación de conflictos. En este sentido prima el intercambio de saberes como práctica central de los momentos de encuentro.

• El conocimiento se construye en colectivo. Nadie enseña nada, lo que se vive es el compartir y el intercambio permanente de conocimientos, experiencias y saberes para producir una nueva síntesis teórico-práctica-conceptual.

 

• El desarrollo de la autonomía de los actores. A lo largo de los diferentes momentos se reforzó el auto-aprendizaje y el hetero-aprendizaje. La búsqueda de la autonomía se fundamentó a su vez en tres principios fundamentales:

• Aprender a Aprender: Entendida como la generación de espacios de apertura al autoconocimiento como mecanismo fundamental del aprendizaje para la vida y a partir de la vida; en este sentido los talleres pedagógicos se centraron en proporcionar experiencias para el estímulo de la autorreflexión y el autorreconocimiento como estrategia fundamental del aprendizaje tanto al interior del taller como en la experiencia cotidiana de los participantes.
• Aprender a Ser: Toda relación que se establece en la cotidianidad requiere del autoconocimiento en términos de las habilidades personales que se poseen así como de las características de personalidad que lo favorecen o lo limitan. En este sentido el taller pedagógico promovió el desarrollo de habilidades de cualificación y desarrollo humano de los participantes.
• Aprender a Hacer: implica el aprendizaje de procesos tecnológicos para la programación, ejecución y evaluación de proyectos de desarrollo comunitario y de modos y estilos de relación e interlocución que favorezcan la promoción y el fomento de una cultura hacia la aceptación del conflicto como un elemento inherente a la vida misma y a la transformación pacífica y racional de los mismos.

• La Participación activa de los actores. El proceso de formación se fundamentó en la participación para la autogestión comunitaria y la generación de espacios para la comprensión y transformación de los conflictos de manera autónoma, la movilización social y la negociación de saberes, percepciones de los hechos así como la historia personal y grupal.

• El empoderamiento colectivo de los pobladores. Expresado en la posibilidad real de asumir el control de sus vidas a través de la autogestión y la identificación de conflictos y las propuestas de transformación que se construyeron colectivamente.

 

Los propósitos

 

Los propósitos están orientados a crear espacios de participación comunitaria a partir del reconocimiento de los conflictos locales y regionales y su transformación en escenarios de convivencia, de reconstrucción del tejido social y de construcción de empoderamiento de los excluidos a través de las Asambleas Públicas Constituyentes.

 

El Proyecto de formación para la resolución de conflictos plantea como propósitos:

• Fortalecer y promover la organización y participación comunitaria como escenarios de formación de actores sociales con capacidad para la comprensión y solución de conflictos sustentados en la equidad, la justicia, la solidaridad, el respeto activo y el pluralismo.
• Contribuir a la construcción de los mapas de conflictos a nivel local y regional, a la diseminación de talleres pedagógicos en pequeños grupos comunitarios, y a la promoción de las Asambleas Públicas Constituyentes.
• Promover el desarrollo de una cultura de la paz centrada en el conflicto como catalizador de las relaciones individuales y colectivas
• Propiciar espacios de interacción que contribuyan a la construcción y reconstrucción del tejido social.

 

Estos propósitos generales se tradujeron en los siguientes objetivos específicos cuya interiorización debería lograrse a través de las acciones educativas desarrolladas durante el proceso de formación pedagógica para la resolución de conflictos:

• Comprender el sentido de la ciudadanía y la defensa de los Derechos Humanos y el Derecho Internacional humanitario en el contexto de nuestra cultura.
• Reconocer los universos, procesos, conflictos socioculturales y formas de solución por parte de los participantes.
• Apropiar los elementos, estrategias, procedimientos, contenidos y formas de negociación en la transformación de conflictos.
• Apropiar y construir las bases conceptuales para la clasificación, análisis, administración y resolución de conflictos.
• Comprender y aplicar las teorías sobre liderazgo, organización, participación y negociación, a través de la implementación de una filosofía de la convivencia.

 

Lo metodológico

 

Esta experiencia se desarrolló en diferentes momentos que articulaban las modalidades de trabajo presencial (sesiones magistrales de desarrollo teórico); trabajo de campo (asesorías de trabajo de campo); diseminación de la experiencia (réplicas y socialización de casos de conflictos); investigación (construcción de mapa de conflictos) y acción social (hechos públicos de paz)

 

Los actores

 

Los actores de la experiencia de Formación Pedagógica para la Resolución de Conflictos fueron: los sujetos de la acción educativa o participantes de los talleres, los coordinadores de los proyectos, los asesores de trabajo de campo y las organizaciones sociales e institucionales en las cuales están insertas las prácticas de los participantes.

 

Los sujetos de la acción educativa, provienen de los estratos medio y bajo de las comunas de la ciudad de Neiva y de los municipios del norte del Departamento del Huila.

 

Al proyecto de formación para la resolución de conflictos se vincularon ediles, miembros de las Juntas de Acción Comunal, Comités Cívicos, veedores, sindicalistas, personeros estudiantiles, profesores de Sociales y Ética, estudiantes y profesionales en Derecho y Psicología. Estos actores decidieron participar libremente después de conocer y negociar los propósitos, metodología, y estrategias inscritos en la intencionalidad político-pedagógica de la educación popular: el empoderamiento y la transformación social. Fueron integrados en grupos heterogéneos por edad, escolaridad y ocupación lo cual permitió enriquecer las interacciones comunicativas durante el desarrollo de la experiencia. La composición refleja la diversidad poblacional de los mismos y las potencialidades individuales para la generación de organización social y construcción de poder alternativo.

 

Los coordinadores de los proyectos. Los coordinadores de los proyectos constituyen el equipo pedagógico orientador de la experiencia. Se trata de especialistas responsables del desarrollo de las temáticas básicas abordadas en el proceso de capacitación, seleccionados por su formación y experiencia en trabajo comunitario y educación comunitaria. Estos profesionales postgraduados en filosofía, antropología, lingüística, educación y desarrollo comunitario, gestión del desarrollo regional, se integraron en la experiencia en un seminario permanente responsable de la coordinación general, la orientación pedagógica y el impulso a procesos de negociación y diálogo con los demás actores. Esta acción de coordinación conjunta exigió, como ejercicio permanente, la construcción de equipo, la rigurosa planeación del proceso, y la adecuada distribución de las funciones. La relación pedagógica que establecieron con los demás actores es una relación intercultural, no de simple transmisión de conocimientos. En los talleres, sobre todo, se hace claro el diálogo de saberes y es el orientador quien, con su desenvolvimiento, permite que el grupo construya conocimiento.

 

Los asesores de trabajo de campo. Los asesores son egresados de la Universidad Surcolombiana, licenciados en educación para la democracia y comunicación social, vinculados a proyectos de desarrollo comunitario. Orientados pedagógicamente por el equipo coordinador cumplían la función de asesorar a los grupos de participantes, durante las sesiones de asesoría de campo, en la realización de las actividades de réplica, que se constituyeron en el elemento de trabajo práctico de la experiencia.

 

Las organizaciones sociales e institucionales. Entre las organizaciones sociales se destacan las sindicales, los Comités de Participación Comunitaria, Comités Cívicos, Juntas de Acción Comunal, los Comités de Veeduría Ciudadana, Clubes de Amas de Casa, Comités Deportivos, Grupos Juveniles. Entre las institucionales, los Consejos Estudiantiles, la Alcaldía Mayor del Municipio de Neiva, Comisiones de Paz y Derechos Humanos. Todas estas organizaciones, como referentes de pertenencia social de los participantes y escenarios de aprendizaje, son reconocidas como interlocutoras en procesos de negociación pero requieren ser transformadas en auténticos espacios de empoderamineto y de ejercicio de democracia y autonomía de los excluidos como sujetos colectivos.

 

Las estrategias de trabajo

 

Las estrategias de trabajo utilizadas fueron las siguientes:

• La participación comunitaria: permitió la conformación de grupos de trabajo al interior de las comunidades las cuales se vincularon en diversas experiencias de aprendizaje tales como talleres de formación en temas relacionados con la construcción de la identidad, el conflicto, la participación, el liderazgo. Planearon, ejecutaron y evaluaron, acciones específicas para la resolución de los conflictos identificados, y sesiones de réplica con grupos de pobladores. El trabajo participativo tuvo las siguientes características:

• Es una combinación de investigación, educación y acción.
• Es educativa en tanto que combina aspectos formativos con aspectos informativos.
• Se basa en la integración del diálogo, la investigación y el análisis en donde los actores son parte del proceso.
• Es cíclica, es decir combina los momentos de reflexión, participación y acción en varios momentos del trabajo.
• Es dinámica permite el crecimiento de los actores sociales involucrados en el proceso, al crear un compromiso de trabajo, propiciar su participación en la obtención de datos, su reflexión sobre ellos y la programación de acciones para solucionar los problemas detectados.

• El diálogo de saberes: el desarrollo de las acciones educativas, orientadas por los principios de aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer se cumplieron fundamentadas en el ‘diálogo de saberes’ mediante el cual se buscó la confrontación de saberes y conocimientos para la construcción de criterios colectivos pero siempre a partir del reconocimiento de la diferencia y de las particularidades de cada participante como ser único. De esta manera se confrontaron las diversas percepciones de los sujetos y los contenidos propuestos en las sesiones educativas por los orientadores permitiendo la reflexión y resignificación de los saberes, las prácticas y la vida de todos los participantes.La Lúdica: esta estrategia fue fundamental para el desarrollo de las acciones educativas debido a que la edad y momento vital de los participantes exigió el uso de medios pedagógicos alternativos para lograr su participación y vinculación al proyecto. Esta estrategia hizo parte tanto de los talleres pedagógicos, como de las jornadas de diseminación al interior de las comunidades, permitiendo el encuentro y acercamiento entre sujetos como fundamento de la construcción colectiva y la configuración de condiciones afectivas para la construcción del saber y el conocimiento.El vídeo: este dispositivo pedagógico fue utilizado especialmente durante el desarrollo de los talleres pedagógicos con el propósito de incorporar nuevos puntos de vista en la discusión y problematizar un tema específico. También se introdujo después de la filmación de escenas registradas en los talleres como recurso para reflexionar sobre actitudes y comportamientos, como en el caso de temáticas como el autorreconocimiento.

 

• La representación: por lo general fue utilizada por los talleristas como una forma de comunicación de los conocimientos a un grupo general, producto de las apropiaciones y discusiones del trabajo subgrupal. A través de formas como la representación teatral, la música, coplas, la danza, la risa, pancartas, graffiti, se socializaron conflictos, formas de convivencia, denuncias por discriminaciones y exclusiones, entre otras. Estas formas contribuyeron no solo a la reflexión sino que estuvieron presentes en la movilización social, como los hechos públicos de paz.

 

Los espacios de encuentro

 

El proceso de capacitación se desarrolló a través de los siguientes momentos de encuentro:

 

Seminario permanente del equipo pedagógico de coordinadores. En este escenario se concretó la programación, ejecución y evaluación del Proyecto de Formación Pedagógica para la Resolución de Conflictos. Aquí se tomaban las decisiones pertinentes al desarrollo de la experiencia pedagógica: se discutían los contenidos básicos, las metodologías; se sistematizaban los resultados de las evaluaciones realizadas por los participantes; se analizaban las inquietudes de los asesores de trabajo de campo y se elaboraban documentos orientadores de la acción educativa como los Módulos Temáticos de orientación del trabajo en resolución de conflictos que contenían los objetivos, las temáticas, las sugerencias metodológicas y las guías para el trabajo de campo. Los productos del trabajo en equipo eran sistematizados y devueltos a los participantes para su apropiación.

 

Sesiones magistrales para los participantes. Estas sesiones estaban a cargo del grupo de especialistas con el objetivo primordial de realizar una labor educativa amplia, participativa en la que cada especialista desarrollaba las temáticas contenidas en cada Módulo que era entregado con anticipación a los participantes. Estas sesiones en las que participaron la totalidad de los actores fue el reto metodológico más importante porque implicó el desarrollo de sesiones ágiles, con componentes lúdicos y particularmente de tipo vivencial, para cumplir con los principios pedagógicos orientadores de la experiencia.

 

Taller pedagógico de formación para asesores de trabajo de campo. En este espacio cada especialista responsable de una temática específica realizaba un taller de formación con los asesores de trabajo de campo, quienes cumplían la función de conducir los talleres en las comunas y municipios y retroalimentar el trabajo de réplica que cada participante debía desarrollar. La idea fundamental era generar directrices metodológicas y sobre los contenidos específicos a desarrollar en los talleres pedagógicos con los grupos de cada comuna o municipio.

 

Taller pedagógico para los participantes. Este taller se ocupaba de la asesoría para el trabajo de campo de diseminación de la experiencia en la cual cada participante replicaba los talleres con un grupo no inferior a cinco personas. En estos encuentros, las temáticas se abordaron prioritariamente a través de trabajo grupal buscando una integración entre la teoría y la práctica. Se trabajaron los contenidos de las sesiones magistrales, iniciando con el taller de Autorreconocimiento, sobre el conflicto, su identificación y análisis de los mismos (cada grupo seleccionó un conflicto relevante en los entornos regionales y locales y se trabajó en las estrategias de resolución) y finalmente se abordó la temática sobre participación y construcción de ciudadanía. Los productos de los talleres fueron recopilados por los participantes en documentos de síntesis y utilizados en su proceso de formación.

 

Un hecho destacado fue la socialización de los estudios de caso en los que se escogía uno de los conflictos trabajados en estos talleres y se exponía el proceso de negociación desarrollado.

 

Sesiones de réplica. Estas sesiones estaban bajo la responsabilidad de cada uno de los sujetos de la acción educativa y se convirtieron en espacios educativos autónomos y momentos de encuentro familiar y comunitario en torno a la temática de los conflictos. Cada participante debía replicar la sesión de trabajo de campo con un grupo mínimo de cinco personas, motivadas y convocadas por cada uno de ellos de las organizaciones sociales, comunitarias o institucionales a las que pertenecían Estos momentos fueron la mayor fortaleza de la experiencia en la medida en que congregó a muchas personas en torno a la temática y a la exploración y reconocimiento de los conflictos cotidianos en cada uno de los municipios y en las nueve comunas de la ciudad de Neiva. Se construyó el mapa de conflictos. Se identificaron los conflictos cotidianos en las relaciones familiares, en las relaciones de vecindad, en las relaciones escolares y sus manifestaciones.

 

Un hecho bastante significativo fue la realización de las jornadas comunitarias denominadas “hechos públicos de paz” que consistían en concentraciones y movilizaciones de niños, jóvenes y adultos convocados en cada una de las Comunas de Neiva y de los municipios que se integraron a este proyecto pedagógico con el propósito de socializar los aprendizajes obtenidos y expresar su rechazo a todas las formas de violencia, de discriminación y exclusión social.

 

Referencias Bibliográficas

(1) CASCON, P. (2001) Educar en y para el conflicto. Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos. Universidad Autónoma de Barcelona.

(2) GUTIÉRREZ, I. C., et. al., (2003): Pedagogía del conflicto y la participación ciudadana. Sistematización de una experiencia. Oti Impresos. Neiva.

(3) LEDERACH, J. P., (1995): ¿Conflicto y violencia? Busquemos alternativas creativas. Semilla, Guatemala.

(4) MARTÍNEZ, V., (2001): Filosofía para hacer las paces. Icaria, Barcelona

PONTUAL. P (1995) Constuindo uma pedagogía democratica do poder. CEAAL, Santiago de Chile.

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Notas:

(*) Profesor Titular de la Universidad Surcolombiana, Doctor en Educación y Sociedad de la Universidad Autónoma de Barcelona España.

(**) Profesora de la Universidad Surcolombiana, Especialista en Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona España.

(***) Ello ha permitido que autores como Galtung elaborasen tipologías según el nivel o línea de fractura básica, introduciendo distinciones entre el nivel micro (dentro, entre personas/familias/asociaciones/organizaciones), meso (dentro de una sociedad, o sea entre: sexos, generaciones, etnias / “razas”, clases. O bien dentro de: comunidades, estados) y macro (entre estados, regiones, geográficamente definidos; entre naciones, civilizaciones, culturalmente definidos). El resultado final son 11 grandes tipos de conflictos: 1) entre sexos, 2) entre generaciones, 3) entre clases, 4) entre etnias/comunidades, 5) dentro / intra-Estados, 6) entre Estados, 7) entre regiones, 8) una nación versus dos ó más Estados, 9) dos ó más naciones versus un Estado, 10. dos ó más naciones versus dos ó más estados, 11) intercivilizatorio.